Sábado, 1 de marzo.
Victoriano Santana*
El consenso es —preocupantemente— casi unánime: pobres son, en general, las habilidades lingüísticas del alumnado que obtiene el título de ESO. Puedo ser más contundente con el adjetivo, pero estoy comenzando el artículo: dejémoslo como está y, en aras de la suavidad, reconozcamos las excepciones, que las hay; por supuesto que las hay. En educación, al igual que en tantos ámbitos de la vida, los guarismos no se ubican nunca en los extremos —todo tiene matices, nada es blanco o negro absoluto—, lo que no impide la detección de tendencias que ofrezcan en el eje cromático una mayor proximidad hacia las zonas oscuras —como ocurre con el tema que ahora nos ocupa— y, con ello, una lejanía de las claras, que en esta imagen representaría el estado óptimo de la cuestión. Sitúo el asunto en el espacio sombrío donde tengo la impresión de que se halla, gracias a mi experiencia, porque lóbrego para mí se muestra el panorama: a grandes rasgos, los graduados escriben, leen, hablan y escuchan con desazonadoras deficiencias; o, si se prefiere, para entibiar el impacto de la afirmación, sin el grado de precisión aconsejable que deberían tener como receptores del mentado título académico. La “mancha”, que circunscribo en este apunte a las capacidades lectoescritoras, como si de un derrame petrolífero en el mar de las comunicaciones verbales se tratara, se extiende a bachillerato, donde la situación no parece mejorar de un modo significativo; y alcanza las costas universitarias, adentrándose en ocasiones en lugares que se consideraban libres de la contaminación (hay cada TFG que…, y cada tesis que…).
Apena el paisaje. La inversión de tiempo, energía, dineros, etc., para poner en marcha y desarrollar cuanto tiene que ver con nuestro sistema educativo desde la etapa de infantil, debido a numerosos factores —silencio culpables humanos y circunstanciales, no procede su abordaje ahora—, no se ha traducido en que un porcentaje muy elevado de discentes, sean de la condición que sean, hagan un uso lectoescritor del idioma adecuado y, en consecuencia, efectivo. ¿Hacen falta más horas escolares dedicadas exclusivamente a estas habilidades? Sí. Más y mejores horas: por cada una de contenidos específicos de materias, tres o más de lectura y escritura. Hay que leer, leer, leer mucho, variado y con calidad; y escribir, escribir, escribir mucho, variado y con esmero. No hay otra.
Un titulado en ESO de dieciséis años y con la esperada formación en lengua española (en la que se incluye el dominio de herramientas para resolver dificultades) debería ser capaz de entender sin problema alguno cualquiera de las novelas de Alexis Ravelo publicadas en Siruela —las mejores de este autor— y de escribir un pequeño texto expositivo, coherente y cohesionado, sobre lo leído. Recalco: «Debería ser capaz». No planteo nada descabellado. Si unimos biología y lingüística en el ámbito de la madurez intelectual, un ser humano de esa edad, con la preparación que se considera que ha conseguido tras su paso en la mentada etapa educativa, puede asimilar a la perfección las piezas literarias del escritor canario. Que le entretengan o que logre apreciar su valor estilístico son harina de otro costal. Repito: leer, leer, leer mucho, variado y con calidad; y escribir, escribir, escribir mucho, variado y con esmero. Hay que insistir una y otra vez, y en todos los frentes posibles: en educación infantil, en primaria, en la ESO, en bachillerato, en los estudios universitarios…, ¡y en la formación profesional! Y aquí es donde ahora me detengo.
No pregunto «desde cuándo» porque se sabe (desde la fecha de aprobación de las normas que regulan los contenidos que se han de impartir en FP), sino «por qué»: ¿Por qué el alumnado de FP —que llega al grado medio tras su título en la ESO o la superación de la prueba de acceso correspondiente (sobre la que algún día habrá que decir algo, y no muy bonito…) y al superior tras el medio o bachillerato— ha quedado excluido, dentro del marco escolar, del necesario refuerzo específico y periódico en habilidades lingüísticas? ¿Acaso no afectan a los discentes de la etapa los males que ocasiona la pobreza antes señalada? ¿Por qué no aprovechar su madurez intelectual y el ambiente renovado que ofrecen las enseñanzas postobligatorias para mejorar en un terreno, el de la lengua castellana, que les ha de acompañar durante toda su vida laboral? Porque, se quiera o no, como agentes del sector profesional que les toque ejercer, sea cual sea, tendrán que leer, escribir, hablar, escuchar; en otras palabras, instruirse para actualizar sus conocimientos, redactar informes y documentos variados, exponer situaciones a clientes y superiores jerárquicos de las empresas para las que trabajan o aspiran a hacerlo, y oír respuestas o planteamientos de problemas que requieren de su intervención, etc. Y nada digamos de si anida en la voluntad de este alumnado el dar un paso hacia la actividad docente.
Las capacidades lingüísticas se deben entrenar diariamente y con cierto orden y concierto, y más si nos hallamos en un espacio dedicado a la enseñanza. El que yo camine de lunes a viernes para ir y venir del centro educativo donde desempeño funciones profesorales, levante con frecuencia el peso de las bolsas de la compra o de lo que sea, me agache o me desplace cual bicho rastrero para recoger algo del suelo, me estire para alcanzar algún libro lejano de mi biblioteca, suba y baje las escaleras de mi edificio, renunciando así a coger el ascensor, etc., no me convierte en deportista. Pues lo mismo ocurre con la lectoescritura, por ceñirme a las habilidades que rigen este artículo: el que se escriba y se lea todos los días —que hablen las redes sociales— no supone que se haga con la debida corrección. Dicho de otro modo: que haya comunicación no impide que se dé la incomunicación si no se es capaz de dominar la ambigüedad, madre de la confusión y abuela del desconocimiento; una nieta esta que, con el tiempo, desdeñosa, acaba llamándose “ignorancia”.
Concluyo con otra analogía: una de las ventajas que tienen los comedores de los colegios es que pueden llegar a ser el único medio para que muchos escolares dispongan al menos de una comida decente al día. Pensando en la formación profesional y la lectoescritura: si se trabajara de manera específica en algún módulo (por ahí pulula uno reciente llamado Digitalización que avisa con ser una suerte de cajón de sastre y que se podría reciclar un tanto para la causa), quizás estaríamos ante el único medio para que muchos discentes de la etapa estén en contacto con un “entrenamiento” lingüístico que ha de contribuir a mejorar su uso del idioma. En este sentido, se vuelve inevitable la siguiente pregunta: ¿Por qué negar a esta enseñanza postobligatoria de secundaria la atención que al respecto ya posee su homóloga, o sea, bachillerato?
*Victoriano Santana es Doctor en Filología Española, profesor de Secundaria, escritor y editor.
